Door Deryl Goldenberg, Ph.D. en Cherisse Sherin, M.A.

Wat bedoelen we met sociaal isolement bij kinderen met het autismespectrum?

Er lijkt een terechte bezorgdheid te bestaan, niet alleen over het gebrek aan sociale kansen voor kinderen in het autismespectrum om vriendschappen met leeftijdsgenoten te ontwikkelen, maar ook over hoe deze kinderen leren om sociale ervaringen te delen en eraan deel te nemen, wat voor de meesten een belangrijke factor is. obstakel. Wat we weten over sociale relaties is dat ze positieve gedeelde emotionele ervaringen, doelgerichte betrokkenheid bij sociale activiteiten en heen en weer sociale communicatie over gedeelde interesses omvatten; dat is wat de basis vormt voor betekenisvolle vriendschappen.

Relaties kunnen normaal gesproken worden gezien als een verbinding tussen individuen, zoals een romantische of intieme relatie of een ouder-kindrelatie. Interpersoonlijke relaties brengen meestal een zekere mate van onderlinge afhankelijkheid met zich mee. Onderlinge afhankelijkheid is hoe mensen in een relatie de neiging hebben om elkaar te beïnvloeden, hun gedachten en gevoelens te delen en samen activiteiten te ondernemen. Wat hier wordt beschreven, is het vermogen tussen twee individuen om met elkaar om te gaan, om elkaars ervaring te geven en erop voort te bouwen.

De dubbele uitdagingen die we zien in onze praktijk met kinderen met het autismespectrum zijn complex, en ze worden serieuzer en gecompliceerder naarmate het kind/de tiener zijn weg vindt in hun school- en gemeenschapsleven. Deze kinderen/tieners weten vaak niet wat ze moeten doen als ze worden geconfronteerd met situaties in het echte leven die extra emotionele stress kunnen veroorzaken. We merken dat ze misschien niet weten hoe ze moeten reageren, zelfs niet op positieve sociale toenaderingen, zoals goedaardig plagen, 'uitnodigingen rondhangen', feestjes en flirts, enz. Vaak kunnen hun angst en onhandigheid in sociale situaties of plagen of pesten ze ervaren kan een kind/tiener ertoe brengen een meester te worden bij het vermijden. Ze vinden allerlei excuses om niet mee te doen aan groepsspelen of sociale bijeenkomsten; ze 'houden hun eigen gezelschap' en kiezen vaak voor zelfbeschermende isolatie.

De negatieve stressoren die hun risico op verder sociaal isolement vergroten, zijn onder meer: ​​afwijzing, niet-acceptatie, spot en pesten. Soms kan hun innerlijke emotionele onrust ertoe leiden dat ze zich verdrietig en/of ontmoedigd voelen, waardoor ze hun negatieve gedachten op zichzelf richten. We horen ze zeggen dat ze hun leven haten en dan kunnen ze zeggen dat ze zichzelf haten. We hebben gezien dat dit soort denken of voelen zich ontwikkelt tot een depressie, wat kan leiden tot zelfmoordgedachten en pogingen om zichzelf pijn te doen. Vanwege hun beperkte capaciteit voor interpersoonlijke relaties en wanneer de sociale vaardigheden die ze hebben geleerd hen in de echte wereld tekortschieten, trekken ze zich terug in hun huis en in zichzelf, waardoor hun kijk op de wereld als een te onzekere, te riskante en wantrouwende plek wordt versterkt. socialiseren.

Situaties in het echte leven die ouders zijn tegengekomen:

• Ouder neemt hun kind mee naar een dansfeest op de middelbare school, maar realiseert zich, terwijl de leeftijdsgenoten rondlopen voordat ze de dans ingaan, dat hun kind met niemand socialiseert.

• Een ouder zegt dat haar zoon vrienden heeft, omdat ze naar zijn huis willen komen om videogames te spelen, maar als hij bij een andere gelegenheid uitgaat om ze in het park te ontmoeten, dumpen ze hem. Omdat hij niet weet wat hij moet doen, moet hij zijn moeder bellen om hem te komen halen.

• Een jonge tiener heeft één 'vriend' via de middelbare school en wordt depressief wanneer zijn enige vriend andere, meer volwassen leeftijdsgenoten zoekt, waardoor hij het gevoel krijgt dat hij geen vriend meer heeft. Op basis hiervan onthult hij aan zijn raadgever dat niemand zijn vriend wil zijn, dus hij hoeft niet meer te leven. De isolerende depressie van dit kind zorgde er zelfs voor dat hij een serieuze zelfmoordpoging deed.

• Een andere jongen van middelbare school zegt dat hij 'vrienden' heeft met wie hij op school omgaat, maar buiten school heeft hij thuis zijn eigen leuke interesses, dus hij wil niet met hen omgaan. Maar de waarheid is dat hij het leuk vindt om kinderen te hebben om mee te spelen, maar te onhandig en angstig is om te beginnen en kinderen te vragen.

• Een schoolgaande jongen, die op school met vrienden lijkt te spelen, heeft de neiging de reacties van zijn vrienden verkeerd op te nemen en wordt dan overheersend. Hij moest bijvoorbeeld de situatie beheersen wanneer een eerdere regel voor handbal wordt gewijzigd; op basis van een afspraak tussen zijn collega's. Hij raakt echt van streek als hij schreeuwt dat dat niet de regel is, maar hij kan zijn leeftijdsgenoten niet uitleggen waarom het niet eerlijk lijkt. Terwijl hij tegen een leeftijdsgenoot schreeuwt, antwoordt de leeftijdsgenoot terug, 'wat dan ook...' Hij wordt steeds bozer over de situatie en vertelt de begeleider van de speeltuin dat zijn vrienden gemeen tegen hem waren.

Dus, wat zijn de interferenties/kerntekorten?

De kerntekorten van autisme omvatten essentiële vaardigheden die van invloed zijn op hun vermogen om door hun sociale wereld te navigeren:

• Zelfregulering
• Ervaring delen
• Waardering
• episodisch geheugen
• Flexibel denken
• perspectief nemen

De beperkingen van een wederkerig proces, waarbij gebruik wordt gemaakt van sociale informatie, zoals het lezen van sociale signalen en het begrijpen van sociale pragmatiek, leidt tot een verkeerde interpretatie van sociale informatie. Dit zou dan ondersteuning nodig hebben om deze tekortkomingen te verhelpen, zodat ze de meer 'relationele' vaardigheden kunnen leren die fundamenteel zijn. Deze dienen in eerste instantie met de eigen ouders/verzorgers tot stand te komen; zodat ze relationele vaardigheden vervolgens kunnen veralgemenen naar het sociale milieu - met betrekking tot en sociaal contact maken met anderen.

De mythe van de sociale vaardighedengroep

Ouders zijn gedreven om hun kinderen sociale vaardigheden te laten bijwonen, die doorgaans gericht zijn op het leren van kinderen hoe ze functioneel kunnen leren spelen, communiceren en praten met hun leeftijdsgenoten. Statisch leren leert echter uit het hoofd geleerde scripts om te oefenen in specifieke sociale situaties en houdt de geest van kinderen meestal niet bezig met de complexiteit en onzekerheid van sociale relaties. Kinderen/tieners moeten leren hoe ze sociale denkers kunnen zijn; nieuwe situaties beoordelen, de sociale context begrijpen en sociale signalen en/of intenties lezen.

Dus hoewel traditionele en didactische sociale vaardigheidstraining zijn verdiensten heeft, aangezien kinderen functionele vaardigheden moeten leren, schiet het nogal tekort als het gaat om het helpen van kinderen/tieners bij het ontwikkelen van de flexibele vaardigheden die het mogelijk maken om met anderen om te gaan en contact te maken.

Flexibel sociaal denken is zo essentieel voor het ontwikkelen van de nieuwsgierigheid die nodig is om positieve sociale interacties te initiëren en in stand te houden die kunnen worden ingebouwd in echte sociale relaties. Bovendien is 'het kaf van het koren verwijderen' ook een belangrijke beoordelingsvaardigheid voor hen, zodat ze kunnen bepalen wanneer interacties met leeftijdsgenoten negatief en schadelijk zijn - het verschil tussen gezonde en ongezonde vriendschappen.

Kinderen/tieners moeten zoveel mogelijk het 'relationele leren' leren van spontane pragmatische uitwisselingen en gesprekken, die de basis vormen voor wederzijdse sociale interacties en het maken van vrienden vergemakkelijken.

Overwegingen bij sociale relaties

• Relatievorming wordt vroeg ontwikkeld op basis van eerst door non-verbale communicatie van de wensen, behoeften en gevoelens van het kind - ouders leren dynamisch hoe ze hun emotionele signalen kunnen lezen

• Het opbouwen van een relatie betekent meer dan contact maken met een ouder wanneer ze willen dat er in hun basiszorg/functionele behoeften wordt voorzien. (Ik wil….of ik heb…. mijn eten/water/speelgoed/toilet, enz.)

• De relatie met ouders en volwassenen moet verder gaan dan de veiligheid van volwassenen en ook familie en leeftijdsgenoten omvatten

• Relaties moeten mogelijk worden uitgebreid buiten de een of twee geselecteerde vrienden die meegaand/tolerant zijn voor de eigenaardigheden van dat kind (leeftijdsgenoten met wie ze kunnen omgaan, omdat de vrienden hen alle controle geven).

Relaties moeten worden verdiept buiten het gebabbel dat wordt gedeeld tijdens het spelen van videogames of zittend in de dug-out, wachtend op hun beurt aan slagbeurt of wachtend op hun beurt in een bord-/kaartspel.

Welke bouwstenen moeten er zijn voordat vriendschappen kunnen worden gerealiseerd?

Ouders moeten mogelijk voortdurende sociale kansen creëren en opbouwen om eerst in hun gezin sociale relaties op te bouwen en vervolgens die relaties in de gemeenschap te overbruggen om vriendschappen en betekenisvolle relaties op te bouwen.

• Zoek kansen, waar er gezamenlijke aandacht is en die betrekking hebben op het samenkomen rond emotioneel belangrijke of plezierige tijden. Het is essentieel om deze belangrijke episodische herinneringen op te bouwen, zodat ze deze opnieuw kunnen creëren met andere relaties.

• Maak voortdurend zinvolle opmerkingen en gedraag je nieuwsgierig (maak verklarende opmerkingen en stel opvallende vragen) over wat een kind ervaart tijdens zijn dagelijkse ervaringen.

• ‘Check in’ emotioneel om ruimte en tijd te creëren voor negatieve gedachten en emoties. Laat het kind zijn ware gevoelens, frustraties, zorgen, woede, verdriet, verwarring, enz. uiten.

• Ondersteun hun sociale, non-verbale en pragmatische communicatie, in plaats van ze geleerde scriptzinnen te leren, zodat ze de reden leren waarom ze hun taal/communicatie met anderen gebruiken om hun sociale interacties te reguleren

• Bevorder kansen voor sociale inclusie binnen hun gemeenschap om te 'oefenen, oefenen, oefenen' hoe je door de sociale wereld in verschillende sociale milieus kunt navigeren (aangezien sociale kansen niet vanzelf vanzelf gaan in een schoolomgeving, in een sportteam of zelfs binnen een sociale vaardigheidsgroep) .

Door te begrijpen en te overwegen hoe kinderen met autisme worden beïnvloed door hun tekortkomingen, kunnen we door een andere lens kijken naar hoe zij de sociale wereld en relaties waarnemen.

Gezien de constitutionele en ecologische beperkingen en moeilijkheden waarmee ze worden geconfronteerd als gevolg van hun diagnose met betrekking tot sociale relaties en communicatie, lijkt het de moeite waard om echt een meer microscopische blik te werpen en meer bewust te worden van hoe ze hun nieuwsgierigheid naar de sociale wereld kunnen stimuleren. Om dit te doen, moeten we de drijvende kracht zijn om hun interne motivatie aan te wakkeren om opnieuw deel te nemen aan en opnieuw contact te maken met primaire relaties, zodat ze echte vriendschappen gaan zoeken en ontwikkelen.

Over Cherisse Sherin, MA

Cherisse Sherin is een klinische supervisor / beoordelaar / staftrainer bij de Verdugo Hills Autisme Project . Cherisse is ook Senior Clinician bij ICDL. Ze werkt al meer dan 25 jaar met kinderen en gezinnen als kinderontwikkelingsspecialist. Cherisse werkt samen en coördineert met regionale centra om de continuïteit van de dienstverlening te handhaven en biedt klinische supervisie aan zowel case-supervisors als interventionisten. Ze faciliteert en ontwikkelt programma's voor sociale vaardigheden voor VHAP en scholen en verzorgt de reeks ontwikkelingsinterventietrainingen voor VHAP-personeel. Cherisse verzorgt ook presentaties voor andere multidisciplinaire professionals, schooldistricten en ouders die zich richten op Floortime, inclusieondersteuning en gedrag.